طراحی الگوی معلم خوب با تکیه بر سند تحول بنیادین آموزش و پرورش

طراحی الگوی معلم  خوب با تکیه‌بر سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش

محمد گل صنم لو[1] ، ابراهیم نعیمی[2]، علی خورسندی طاسکوه[3]، سید صدرالدین شریعتی[4]

تاریخ دریافت: 14/12/1399          تاریخ پذیرش: 27/01/1400

فصلنامه مطالعات راهبردی بسیج، سال بیست و چهارم، شماره 90، بهار 1400

چکیده

هدف اصلی پژوهش حاضر ارائه الگوی معلم خوب با تکیه‌بر سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش بود. بدین منظور در یک تحلیل کیفی و با رویکرد پدیدارشناسی، متن سند مطالعه گردید. یافته‌های تحقیق در دو بخش عرضه شد. بخش اول شامل داده‌های توصیفی و بخش دوم شامل ارائه یافته‌ها و داده‌های کیفی است. ابتدا داده‌های توصیفی شامل شاخص‌های تعیین‌شده معلم خوب در سند تحول، مؤلفه‌های اصلی تبیین شایستگی‌ها و اقتدار معلمان خوب شناسایی گردید. نتایج تحلیل یافته‌ها نشان داد که  پنج مؤلفه: دانش، توان، بینش، گزینش و آرامش می‌تواند شالوده طراحی الگوی معلم خوب قرار گیرد. برای ارائه یافته‌های پژوهش از مصاحبه عمیق نیمه ساختارمند با حضور 12 نفر از متخصصان سند استفاده شد و جداول کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی مشخص گردید و بر این اساس الگوی طراحی معلم خوب با تکیه‌بر سند تحول بنیادین تدوین گردید. برای اطمینان از روایی پژوهش، گزارش نهایی تحلیل به سه نفر از  متخصصان سند تحول داده شد تا پس از بازبینی، پیشنهادهایشان در مرحله کدگذاری باز، اعمال گردد. همین گروه در مرحله بعدی، کدگذاری محوری را بررسی نمودند و نظرات آن‌ها در تدوین الگو به کار رفت.

کلید واژگان: الگو، اقتدار و شایستگی، معلم خوب ، سند تحول بنیادین

1- مقدمه و بیا ن مسأله

مقدمه موضوع

معلم خوب باید از یک الگوی شایستگی و اقتدار که شامل دانش حرفه‌ای ( دانش نظری، تعهد و شایستگی عملی) یادگیری در طول عمر، دانش معلمی، ویژگی‌های اخلاقی، دانش مربوط به دانش آموزان، مشکلات یادگیری آن­ها، دانش نظریه­ها و راهبردهای آموزشی و دانش منابع آموزشی است؛ برخوردار گردد.

این الگوی شایستگی و اقتدار باید سه عامل مهم:

الف) مقبولیت ( تفوق علمی، صلاحیت حرفه‌ای، شخصیت قابل‌احترام، نظم در گفتار و رفتار، متانت و وقار، ادب در مناسبات اجتماعی، آراستگی ظاهری، احساس مسئولیت، تسلط بر خود، خودشناسی و خداشناسی، انصاف و عدل ) را داشته باشد.

ب) محبوبیت ( دوست‌داشتنی و دل‌نشین باشد، دانش‌آموز خود را دوست داشته باشد، تفاوت‌های فردی آن­ها را بشناسد، دارای صفای نفس و پاک از معایب باشد، فطرتی خدادادی و روح بلندی داشته باشد ).

ج) موفقیت : از قوانین حاکم بر روح دانش آموزان خود که موضوع مباحث روانشناسی است آگاه باشد تا توانایی همدلی با آنان را بیابد، با تکنیک­های آموزشی و تربیتی آشنا باشد و با استفاده از روش‌های صحیح آنان را به مقاصد موردنظر راهنمایی کند تا بتواند در بین الگوهای گوناگون همچون الگوی گفتگویی، الگوی مسأله محور، الگوی لیبرال، الگوی شرطی‌سازی ( باقری،1389، ص57 ) خود را مطرح کند.

ضرورت موضوع

بسیاری از مشکلاتی که موجب بروز آشفتگی­ها و سردرگمی­ها در شیوه تربیت‌معلم خوب  و تأمین منابع انسانی شایسته در تعلیم و تربیت کشور شده است، ناشی از خلأ یک الگوی معلم خوب است؛ چراکه  یکی از مهم‌ترین روش‌های تربیت ، تربیت به‌وسیله الگو است که می‌توان آن را " روش الگویی" نامید. از آنجائی که الگودهی و الگوپذیری از مهم‌ترین مبانی اسلام هستند، در منشور تربیتی قرآن از مربی بزرگ انسان پیامبر گرامی(ص) به‌عنوان اسوه و الگو یادشده است و به کسانی که امید ترقی در این راه رادارند سفارش به پیروی از این راه شده است. ازاین‌رو در راهکار4/1 سند تحول، موضوع نقش الگویی معلمان از ضرورت‌های پژوهش بیان‌شده که پرداختن به آن         می‌تواند منجر به ارتقای آموزش‌وپرورش گردد.

اهمیت موضوع

امروزه آموزش‌وپرورش یک مسئله جهانی تلقی شده و در  هر کشوری هر آنچه به‌عنوان عوامل تهدیدکننده آن باشد، موردنقد و تحلیل قرار می‌گیرد تا نگرش برنامه­ریزان، معلمان  و دانش­آموزان متناسب با تحولات جهانی و خاستگاه جامعه آن­ها شکل بگیرد. روش تربیتی  اسلام  در فلسفه تربیتی آن، هم ازنظر وسیله و هم هدف، از دیگر روش­های تربیتی متمایز و منحصربه‌فرد‌است . این منحصر بودن ، نظرها را به خود جلب و به اندیشیدن در سرچشمه این باور بی­نظیر فرامی‌خواند. درحالی‌که  هدف بیشتر روش­های تربیتی جهان، تربیت شهروند شایسته است؛ اما هدف اسلام  تربیت انسان شایسته است، انسان با تمام خواص و گوهرهای نهفته در اندرون خود؛ انسان از جهت انسان بودن نه از جهت شهروند بودن. در سند تحول بنیادین، معلم خوب معلمی است که همانند کومینوس سعی می‌کند تا انسانی پرورش دهد که زندگانی این جهانی را به‌خوبی بگذراند  و برای زندگی آن جهانی نیز آماده شود، خود و جهان را بشناسد، فرمانروای خود گردد و به خدا رو کند (قائدی،120،1384). و این نیاز به الگویی دارد تا با تکیه­بر آن،  برخی از مشکلات فعلی آموزش‌وپرورش ایران مانند به‌روز نبودن آموزش‌وپرورش، وارداتی بودن الگوی آن، اسلامی نبودن فلسفه آموزش آن، تکیه­بر محفوظات و خلاق نبودن آن ، پایین بودن سطح دانش و مهارت­های حرفه‌ای معلمان رفع گردد. این الگو می‌تواند در مصاحبه استخدامی معلمان، سنجش دانش، توانایی، بینش و آرامش معلمان در آزمون­های ادواری معلمان جهت ارتقا و به­روز کردن معلومات آن­ها که در بیشتر کشورها هرسال دو بار انجام می‌گیرد، هم­چنین  در دوره­های ضمن خدمت، واحدهای درسی دانشگاه فرهنگیان، پژوهش­ها، اقدام پژوهی­ها و مسابقات علمی ، گروه­های آموزشی  و انجمن­های علمی معلمان و جهت مقایسه با الگوهای  معلمی مطرح جهانی مورداستفاده قرار گیرد.

مسئله اصلی

برای دست‌یابی جامعه اسلامی به اهداف و آرمان‌های خود در آموزش‌وپرورش با توجه به اهداف مندرج در سند تحول بنیادین نیاز به یک الگوی کامل و بی‌نقصی است که تربیت نیروی انسانی شایسته خصوصاً معلم خوب از طریق آن صورت گیرد. مسأله اصلی در این تحقیق کشف و بهره‌مندی از این الگو است . الگویی پویا، اثربخش  و هوشمند  با تکیه‌بر سند تحول بنیادین که باید با درک عمیق مفاهیم فلسفی و مبانی نظری تحول بنیادین  و با درک تحولات منطقه‌ای، ملی و جهانی، نسبت به شناسایی قوت‌ها و ضعف‌ها، فرصت‌ها و تهدیدها اقدام و با شناسایی منابع و امکانات، موانع، نیروهای پیش برنده، نیروهای بازدارنده همراه باشد تا چگونگی دست‌یابی به اهداف را ترسیم نماید.

بر این اساس سؤالات اصلی پژوهش حاضر عبارتند از:

1) شاخص‌های تعیین‌شده معلم خوب در سند تحول کدامند؟

2) ابعاد و مؤلفه‌های اصلی تبیین شایستگی‌ها و اقتدار معلمان خوب با توجه به سند تحول بنیادین و کشورهای مطرح در آموزش‌وپرورش دنیا کدامند؟

3) بر اساس شاخص‌ها، مؤلفه‌ها و ابعاد شناسایی‌شده، الگوی معلم خوب در سند تحول چگونه است؟

نحوه سازمان‌دهی مقاله

ساختار مقاله حاضر به­ این صورت است که ابتدا مبانی نظری پژوهش در قالب  چهار بخش " الگو" ، " اقتدار و شایستگی" ، " معلم خوب" و " سند تحول بنیادین" به‌صورت مختصر مرور شده و پس از بیان پیشینه تحقیق و نیز جزئیات روش تحلیل کیفی و کدگذاری محوری استراوس و کوربین، یافته‌های پژوهش  در پنج مؤلفه " دانش" ، " توان" ، " بینش" ، " گزینش"  و " آرامش" از طریق استناد به اظهارات مصاحبه‌شوندگان تشریح می‌گردد. در ادامه با توجه به یافته‌های تحقیق، مدل اقتدار و شایستگی معلمان خوب تبیین و درنهایت پیشنهادهایی ارائه می‌شود.

2) ادبیات موضوع و پیشینه

2-1- ادبیات نظری

2-1-1- الگو

مهران (1395) در مورد الگوهای مطرح معلمی  می­گوید: دو الگوی اصلی در تربیت‌معلم وجود دارد که عبارتند از: ۱- الگوی مبتنی بر خلاقیت و ۲- الگوی انسان‌گرا. تأکید الگوی مبتنی بر خلاقیت بر مهارت‌هایی است که معلم باید دارا باشد و تأکید الگوی انسان‌گرا بر شخصیت معلم و کرامت وی به‌عنوان انسان است (پورهادی،1395،ص3).

در تحلیل تأثیرپذیری انسان از الگو، می‌توان گفت که انسان به دلیل کمال خواهی، آرزوهایی را در سر می‌پروراند. زمانی که با الگو مواجه می‌شود و کمال مطلوب را در آن می‌یابد،  ازنظر عاطفی نوعی قرابت و هماهنگی بین خود و الگو می‌بیند. از سوی دیگر ، احساس نیاز به آن کمال که در الگو هست، سراسر وجود الگوپذیر را فرامی‌گیرد. این دو عامل ، یعنی هماهنگی عاطفی با الگو  و احساس نیاز به آن باعث می‌شود که الگوپذیر به دنبال الگو برود.

معلم و مربی درروش الگویی باید ترتیبی اتخاذ کند تا در عین انقیاد و اطاعت ، روحیه انتقاد و پرسشگری در متربی تقویت شود و با بصیرت و منطق، الگوبرداری نماید و مصداق این آیه شریفه قرآن گردد که: " الذین یستمعون القول فیتبغون احسنه اولئک الذین هدیهم الله و اولئک هم اولوالالباب " (زمر:18) کسانی که سخنان خوب را می‌شنوند و از نیکوترین آن‌ها پیروی می‌کنند که خداوند هدایتشان کرده و آنان خردمندانند.

پایبندی مربیان به الگوی اتخاذشده نیز از عوامل بسیار مهم درنتیجه گرفتن از آن الگو است. امام‌علی (ع) که             الگوی همه مؤمنان و انسان‌های وارسته است، قسم یاد می‌کند که من چیزی را که خود عمل نمی‌کنم، به شما نمی‌گویم، " ایها الناس انی و الله ما احثکم علی طاعه الا و اسبقکم الیها و لا انها کم عن معصییة الا و اتناهی قبلکم عنها"( نهج البلاغه، خطبه 175)" ای مردم ! به خدا سوگند، من شما را به طاعتی برنمی‌انگیزم ، جز آن‌که خود ، پیش از شما به انجام آن برمی‌خیزم و شمارا از معصیتی بازنمی‌دارم، جز آن‌که خود پیش از شما آن را فرومی‌گذارم.

2-1-2- معلم خوب

فروغی ابری، معلم خوب را در ارتقای بینش سیاسی  و پرورشی، روحیه پاسداری از استقلال همه‌جانبه کشور، پرورش روحیه سلحشوری به متعلقات، تقویت بینش سیاسی به مسائل ایران و جهان مؤثر می‌داند (فروغی ابری،1386، ص78).

اسکندری در تحقیق خود بر اقتدار مثبت (اقتدار محتوایی) معلمان خوب و تأثیرات عمیق آن در فرآیند تعلیم و تربیت تأکید می‌نماید. منظور از اقتدار، مزایا و پاداش­هایی به شاگردان یا برعکس توان اعمال تنبیه نیست بلکه منظور این است که معلم از سوی دانش آموزان به‌عنوان فردی ماهر و متخصص شناخته می‌شود و سطح دانش وی بیشتر از خود آن­ها برآورد می‌گردد. ازنظر نقش و جایگاه اجتماعی دارای جایگاهی بلند و عالی می‌باشد. بدون اقتدار، عملاً جریان تربیت منتفی خواهد بود. به‌عبارت‌دیگر اگر در تعامل بین معلم و شاگرد، اقتداری در کار نباشد، مربی و مترّبی در یک سطح قرارگرفته و تربیت معنی خود را از دست می‌دهد. بااین‌همه معلمان خوب به­طور عام لازم است که از شکل­های مطلوب و موجه اقتدار برخوردار باشند و از کسب انواع نامطلوب آن بپرهیزند. .(اسکندری،1393، ص669).

راسول و همکاران [5]بر شایستگی معلمان خوب تأکیددارند و واژه شایستگی را به هر ویژگی عملکردی فردی اطلاق می‌کنند که منجر به عملکرد قابل‌قبول یا برجسته شود. شایستگی­ها ممکن است شامل مهارت­های فنی، سطح انگیزه، صفات شخصیتی، آگاهی از بدنه دانش، یا هر چیز دیگری باشد که می‌تواند در دستیابی به نتایج کمک کند. (2010راسول و گریبر، ، ترجمه طاهری،1396، ص3).

بلیک مور و فریث[6] معتقدند که از نشانه­های شایستگی معلمان خوب این است که آن­ها ایده­های خوب را در ذهن شاگردان خود تقویت و پایدار می‌سازند. اشتباه­ها و سوءتفاهم‌ها را برطرف می‌کنند. آن­ها می‌دانند که مغزها  مانند آحاد افراد، با یکدیگر تفاوت دارند، اما مغزی وجود ندارد که نتوان آن را بهبود بخشید یا تغییر داد (2005، ترجمه خرازی،1394، ص 16).

اثربخش بودن معلمان وابسته به دارا بودن ترکیبی از انواع شایستگی­هاست. بخشی از شایستگی­های معلمی متأثر از قابلیت­ها و توانمندی­های فردی معلمان است و بخش دیگر به محیط تعلیم و تربیت‌معلمان ارتباط دارد.( آلتان و همکاران، 2019، ص 173)[7]

تسلط معلم بر دانش موضوعی، یک شایستگی بنیادین محسوب می‌شود. معلم تا درک و تحلیل روشنی از دانش موضوعی نداشته باشد و منطق دانش موضوعی را درک نکند، نمی­تواند عمل تدریس را حتی در ابتدایی­ترین شکل آن انجام دهد. ضروری است معلمان بر دانش موضوعی یا دانش­های مرتبط با موضوع تدریس خود مسلط باشند با ابزارهای تحقیق و ساختار دانش موضوعی یا دانش­های مرتبط با موضوع تدریس خود آشنا باشند و تجارب یادگیری را به نحوی طراحی کنند که جنبه­های مختلف موضوع درسی برای دانش آموزان معنادار شود.(همفری و همکاران،207، ص87)[8]

گزارش­های یونسکو حاکی است که در تربیت‌معلمان خوب باید به عواملی همچون تأمین مالی معلمان توجه زیادی نمود چراکه استرس فقر به مغز آسیب می‌رساند و مانع ارتقاء و اقتدار معلمین می‌شود. (نصیری، 1395، ص3).

یوسف زاده می‌گوید معلم خوب باید به‌عنوان یک عضو در مجامع ملی و بین‌المللی حرفه­ای حضور یابد تا بتواند دانش و عمل حرفه­ای خود را بهبود بخشد (1395، ص 148).

بر اساس تعریف صاحبی، معلم خوب معلمی است که رئیس مآبانه رفتار نمی‌کند. او شیوه آرام بخشی به خود و مدیریت هیجانات منفی را می‌آموزد یعنی مهم­ترین مهارتی که بعدها نیز در زندگی دانش­آموزان به کارشان می­آید (1396،130).

صحراکار و همکارانش سازگاری با تغییر را یکی از ویژگی­های معلم خوب می‌دانند و معتقدند که معلمان خوب باید در مرکز تغییرات برنامه­های درسی قرار بگیرند (1396، ص 89).

به عقیده رستمی معلم خوب کسی است که علاوه بر دارا بودن ویژگی­هایی همچون توانایی، دانش، تعهد و کارآمدی در ارتقای همه­جانبه همکارانش نیز تلاش کند (1397، ص 168).

میل ورد استفاده از روش­های خلاق در کلاس درس، به تفکر وا‌داشتن دانش­آموزان، به بحث کشاندن آن­ها در سطوح مختلف، گنجاندن نظریه در عمل، توجه به سبک­های متفاوت یادگیری دانش آموزان را از ویژگی­های معلمان خوب دانسته است (میلوارد، 2018، ص 138)[9].

شپرد و لوی کلاس را به­صورت یک فضای عاطفی در نظر می‌گیرند و معلم خوب را معلمی می­دانند که در زندگی عاطفی دانش‌آموزانش حضور می­یابد و با در نظر گرفتن واکنش­های عاطفی مورد انتظار یا واقعی دانش­آموزان تصمیم‌گیری می‌کند (شپارد و لوی، 2019 ص 198 )[10].

کیم و همکارانش[11] معتقدند در کلاس درس دانش­آموزان مهارت­های معلمان خود را الگوبرداری می­کنند. اگر معلمان نتوانند این مهارت­ها را به دانش­آموزان خود منتقل کنند، آن­ها قادر به الگوگیری نخواهند شد. ( Kim et al, 2019, p101)

2-1-3 سند تحول بنیادین  آموزش‌وپرورش                                                                                                                            .

در سند تحول بنیادین ، معلم خوب  به‌عنوان اسوه­ای امین و بصیر و مؤثرترین عنصر در تحقق مأموریت­های نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی است. ازاین‌رو نظام آموزشی کشور با داشتن بیش از یک‌میلیون معلم با ارائه سند تحول سعی نموده است تا هر چه بیشتر به تربیت دانش­آموزان، متناسب با اهداف تربیتی اسلام با نیم‌نگاهی به اهداف مطرح‌شده جدید در عرصه­های جهانی بپردازد. برای مثال در آموزش­وپرورش بیشتر کشورهای دنیا ازجمله فنلاند، ژاپن، نیوزلند، معلمان با دو واژه مسئولیت^[12] و پاسخ‌گویی^[13] سروکار دارند. در مسئولیت، معلم فقط به اجرای مسئولیت خود می‌پردازد و اگر دانش‌آموز نتواند به مقصد برسد معلم خود را مقصر نمی‌داند اما در پاسخ‌گویی،  معلم ضمن اینکه مسئولیت خود را به نحو احسن انجام می‌دهد ولی به آن قانع نبوده و او می‌خواهد بداند که چرا برخی از دانش­آموزان به نتیجه مطلوب نرسیده‌اند. به نظر می‌رسد که در سند تحول بنیادین برای همراه شدن با تحولات آموزشی دنیا و حتی فراتر رفتن از این تحولات، دو نوع تحول مفهومی  برای رسیدن به اهداف بیان‌شده در بالا صورت گرفته است که درک آن‌ها برای تمامی دست‌اندرکاران ضروری است. این دو نوع تحول مفهومی عبارت‌اند از : الف: مفاهیم جدید با واژگانی جدید:  در مبانی نظری و در سند تحول، برخی واژگان نوین با مفاهیم جدید به کار گرفته‌شده است که در اسناد قبلی و ادبیات آموزش­وپرورش رایج نبوده است. واژگانی مانند :" حیات طیبه" ،" تکوین و تعالی هویت"، " تعالی موقعیت" مفاهیم جدیدی هستند که در مجموعه  بنیان­های نظری و نیز سند تحول بنیادین موردتوجه قرارگرفته‌اند ( شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1390) و نظام آموزش­وپرورش بر پایه آن­ها استوار است. این مفاهیم کلیدی نیازمند بررسی عملیاتی هستند تا مخاطبین با شناخت معنا و مفهوم آن­ها بتوانند راهبری اجرای عملیاتی سند را معمول دارند.

ب: مفاهیم جدید با واژگان قدیم: در اسناد تحولی برخی از واژگان اشراب مفهومی شده­اند، بدین معنی که واژه­ها، قدیمی و مصطلح است مانند: معلم، تربیت، مدرسه، خانواده، روش تدریس، شیوه ارزشیابی، لیکن توسعه مفهومی پیداکرده و معنای جدیدی از آن استفاده می‌شود. تحول بنیادین به مفهوم دقیق کلمه، نیازمند درک مفاهیم           جدید و به­کارگیری واژگان و کلمات بامعنای نوین است که می­تواند شوق‌انگیز و تحول‌آفرین باشد. در غیر این صورت باطن و روح حاکم بر اسناد تحولی درک نخواهد شد و تحول به یک حرکت ظاهرگرایانه فرو کاسته می‌شود و نشاط و شادابی در ذی‌نفعان و مخاطبان و نیز اثربخشی و کارآیی در سیستم ایجاد نمی­کند. به‌این‌ترتیب  سند تحول می‌تواند طراح الگوی معلم خوبی باشد که بهترین و جامع­ترین الگوها گردد. با عنایت به موارد فوق، این پژوهش  سعی می‌کند  که با توجه به فلسفه تربیتی اسلام  و مؤلفه‌های مطرح‌شده در سند، تحولات صورت گرفته در تعلیم و تربیت کشورهای پیشرفته جهان، ضمن ارائه الگوی معلم خوب بر اساس مؤلفه‌های مطرح‌شده در سند به اهداف سند تحول نزدیک‌تر گردد.

پیشینه تحقیق

یکی از پیش‌شرط‌های به‌کارگیری روش نظریه زمینه­ای، فقدان و یا کمبود ادبیات موضوع در مسأله موردتحقیق بیان‌شده است. منظور از ذکر پیشینه تحقیق در این بخش نیز نقض پیش‌شرط مزبور در پژوهش حاضر نیست. گر چه تاکنون بحث­ها، مقالات و تفسیرهای زیادی در مورد سند تحول بنیادین گفته و نوشته‌شده است اما  مدل­های  الگوی معلم خوب که با تکیه‌بر سند تحول آموزش­وپرورش ارائه‌شده باشد، کمتر بوده است. آنچه در این بخش بررسی می‌شود مرور بخشی از تحقیقات مشابه در قلمرو موضوعی این پژوهش است.

جدول 1- خلاصه­ای از مطالعات پیشین

بررسی پیشینه‌ها و نوآوری  تحقیق

در این تحقیق پژوهشگران برخلاف پژوهش­های پیشین که بیشتر به مزایا، معایب، درصد آگاهی معلمان نسبت به سند تحول، و یا به توصیف الگوهای مختلف معلمی با تأکید بر اسناد بالایی آموزش‌وپرورش پرداخته­اند، به این لایه معنایی تأکیددارند که بهره‌مندی از الگویی پویا، اثربخش و هوشمند در طراحی الگوی معلم خوب با تکیه‌بر سند تحول بنیادین، باید با درک عمیق مفاهیم فلسفی و مبانی نظری تحول بنیادین و با درک تحولات منطقه­ای، ملی و جهانی، نسبت به شناسایی قوت‌ها و ضعف‌ها, فرصت­ها و تهدیدها اقدام و با شناسایی منابع و امکانات، موانع، نیروهای پیش برنده، نیروهای بازدارنده همراه باشد تا چگونگی دستیابی به تحقق اهداف  مندرج در سند تحول را ترسیم نماید.

3- روش‌شناسی تحقیق

به‌منظور تدوین چارچوبی منطقی و مبتنی بر اهداف بیان‌شده، در سؤالات  1 و 2   از روش تحلیل محتوای کیفی   ( الگوی استنتاجی) استفاده شد. پژوهش کیفی نوعی بینش وسیع، عمیق و بامعنی و حتی غیر ابزاری به مسائل، رفتار و یافته­ها است(خنیفر و مسلمی، ،1397 ،ص48). استفاده  از رویکرد پدیدار شناختی (گال و همکاران[20]،1386، ص57) در تائید و تکمیل روش پژوهش کیفی بوده است. پدیدارشناسی سعی می‌کند با استفاده از رویکردهای تفسیری، محتوای پیام را مشخص و بازنمود نماید تا به معنای نهفته در پس متن دست یابد. از طرفی پدیدارشناسی می‌کوشد معانی را آن‌چنان‌که در زندگی روزمره زیسته می‌شوند، آشکار نماید و چون پدیده ارتباط بین معلم و دانش­آموز در سیستم­های مختلف آموزشی دنیا متفاوت است، از این لحاظ پدیدارشناسی می‌تواند در آشکارسازی معانی ضمنی کمک نماید.

در سؤال سوم از شیوه‌ی گراندد تئوری استفاده می‌شود. ایده اصلی گراندد تئوری یا نظریه زمینه­ای این است که به‌جای استفاده از داده‌ها برای آزمون فرضیه­های حاصل از ادبیات پژوهش مربوط به موضوع که در تحقیقات کمی استفاده می‌شود، از گزارش­های کلامی افراد در مورد تجربه­های خود به­عنوان داده استفاده شود. در این پژوهش نیز  داده­ها از مصاحبه نیمه ساختاریافته با متخصصین تعلیم و تربیت گردآوری  و سپس طی سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی که شیوه مورداستفاده در این نوع پژوهش است، اجرا می‌گردد. در مرحله کدگذاری باز ، متن کلیه مصاحبه­ها به‌صورت جداگانه و خط به خط مطالعه، مفاهیم و سپس مقوله­های آن استخراج می‌گردد. در مرحله کدگذاری محوری، مقوله­های استخراج‌شده از هر مصاحبه را باهم  و با مقوله­های سایر مصاحبه­ها مقایسه و مقوله­ها را یکپارچه می‌کنیم. در مرحله کدگذاری انتخابی ، مقوله­ها و ابعاد آن‌ها، مقایسه و یکپارچه‌شده ، طبقات نهایی به دست می‌آیند که گام اول برای استخراج مدل از داده‌ها است (منصوریان،1386، ص13).

جامعه تحقیق و روش نمونه‌گیری

جامعه تحقیق، سند تحول بنیادین و مصاحبه با  12 نفر از متخصصین تعلیم و تربیت می‌باشد که مصاحبه تا زمان اشباع داده­ها ادامه می‌یابد. برای نمونه‌گیری از تکنیک گلوله برفی استفاده شد. به‌عبارت‌دیگر پژوهشگر برای دسترسی به داده­های غنی­تر از کمک شرکت‌کنندگان برای انتخاب افرادی که می‌توانند داده­های بیشتری در اختیار او قرار دهند، استفاده می‌کند(هنینک و همکاران، 2011، ص 111[21]). مهم­ترین معیار پژوهشگران جهت انتخاب نمونه تحقیق عبارتند از: عضو کمیته تدوین سند تحول بودن، کارشناس سند بودن، داشتن مدرک دکتری ، تدریس در دانشگاه و آشنایی با سند تحول بنیادین.

جدول 3. مشخصات اعضای شرکت‌کننده در مصاحبه نیمه ساختاریافته

شیوه گردآوری اطلاعات:

به روش بررسی اسناد و متون علمی، گزارش‌های مراجع تخصصی، مشاوره و مصاحبه  با متخصصان تعلیم و تربیت است.

روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات:

در بخش اول تحلیل محتواست:  تحلیل محتوا نوعی روش پژوهشی است که برای آشکارسازی یا تعیین ویژگی­های موارد مکتوب یا دیداری بکار می‌رود. تحلیل محتوا طی سه مرحله قبل از تحلیل ( آماده‌سازی و سازمان‌دهی )، بررسی مواد ( پیام )و پردازش نتایج انجام می‌گیرد. (سرمد و همکاران، 1385). در بخش دوم استفاده از روش نظریه زمینه­ای است که از سه مرحله کدگذاری باز، محوری و انتخابی که شیوه مورداستفاده در پژوهش گراند تئوری است، تشکیل می‌یابد.

ابزار تحقیق:

مصاحبه به­عنوان اصلی­ترین روش جمع­آوری در پژوهش پدیدار شناختی است که موقعیتی را فراهم می‌کند تا شرکت­کننده دیدگاه خود نسبت به دنیا را آن­طور که تجربه کرده با استفاده از زبان و لغات خاص تشریح کند. هدف مصاحبه استخراج پاسخ­های شرکت‌کنندگان از عمق موضوع است.

بررسی روایی پژوهش:

در طی تحلیل، چندین­ بار سند تحول مطالعه گردید. هم­چنین بر اساس معیارهای ارائه‌شده توسط (کرسول و همکاران[22]، 2000، 124) برای حصول اطمینان از روایی پژوهش، گزارش نهایی مرحله نخست فرآیند تحلیل و مقوله­های به‌دست‌آمده از آن، به سه نفر از  متخصصان سند تحول و یک نفر کارشناس تعلیم و تربیت داده شد تا پس از بازبینی، پیشنهادهایشان در مرحله کدگذاری باز، اعمال گردد. سپس، همین گروه در مرحله بعدی کدگذاری محوری را بررسی نمودند و نظرات آن­ها در تدوین الگو به کار رفت. در مصاحبه، با توجه به هدف پژوهش، از پرسش‌های زیر به­منظور کشف، شناسایی ابعاد و مؤلفه‌ها بهره­گیری شده است:

1) لطفاً بفرمائید وقتی با مفهوم معلم خوب مواجه می‌شوید، چه نکاتی موردتوجه شما قرار می‌گیرد؟

2) یک تعریف از معلم خوب ارائه فرمایید؟

3) به نظر شما، معلمان خوب باید از چه مهارت­ها، قابلیت­ها و شایستگی­ها برخوردار باشند؟

4) این مهارت­ها، قابلیت­ها و شایستگی­ها چگونه دسته‌بندی می‌شود؟

5) شاخص­های معلمان خوب در سند تحول چگونه هستند؟

6) معلم آینده با توجه به سند تحول که به فکر ایجاد مدرسه صالح و حیات طیبه است، چه ویژگی­هایی باید داشته باشد؟

7) آیا ویژگی­های مطرح‌شده در سند تحول در مورد معلم خوب می‌تواند به‌صورت یک الگوی معلم خوب در مقایسه با  الگوهای مطرح جهانی در قرن 21 مطرح شود؟

4- یافته‌های تحقیق

آموزش‌وپرورش قرن 21 خواهان معلمی است که از اقتدار، قابلیت­ها ، شایستگی­ها و مهارت­های متعدد برخوردار باشد. به همین خاطر شناسایی ابعاد و مؤلفه‌های معلم خوب با تأکید بر سند تحول بنیادین می‌تواند انتظاراتی که از معلمان خوب می‌رود را شفاف­تر نموده و حرکت­های مبتنی بر تسریع فعالیت­ها از سوی متولیان و برنامه­ریزان نظام تعلیم و تربیت را موجب شود. به‌منظور دست­یابی به این اهداف و پاسخ­گویی به سؤالات تحقیق و تنظیم مفاد فرم مصاحبه و اجرای آن، اطلاعات جمع­آوری و طبقه­بندی شدند. پس از اجرای کار و تحلیل نتایج حاصل از مصاحبه، مدل در قالب چارچوب بومی‌شده‌ای متشکل از 5 بعد، 19 مؤلفه و 161 شاخص  به دست آمد. در ادامه به­منظور پاسخگویی به سؤالات ، یافته­های پژوهش در جدول­ها و نمودارها به‌صورت کدگذاری باز، کدگذاری محوری و درنهایت کدگذاری انتخابی مربوط به داده­های به‌دست‌آمده، ارائه شد.

سؤال اول) شاخص‌های تعیین‌شده معلم خوب در سند تحول بنیادین کدامند؟

شکل1: شاخص‌های معلم خوب در سند تحول بنیادین

در سند تحول واژه معلم حدود 60 بار بکار رفته ، شاخص­های زیادی برای معلم بیان‌شده و  از معلم  خوب به­عنوان مهم­ترین عامل تغییر در آموزش­وپرورش یاد می­شود و دانشگاه فرهنگیان ، به­عنوان دانشگاهی نوپا در تربیت، آماده‌سازی  و توانمندسازی  معلمان، متناسب باارزش‌های اسلامی و نیازهای جامعه، برای ورود به عرصه تعلیم و تربیت در چشم‌انداز آینده، نقشی اساسی ایفا می‌کند.

سؤال دوم) مؤلفه‌های اصلی تبیین شایستگی­ها و اقتدار معلمان خوب با توجه به سند تحول بنیادین، تعلیم و تربیت اسلامی و کشورهای مطرح در آموزش‌وپرورش  دنیا کدامند؟

با توجه به تأمل و بررسی و تحلیل انجام‌گرفته در متن سند تحول، فلسفه آموزش‌وپرورش اسلامی و آموزش‌وپرورش کشورهای پیشرفته، مؤلفه‌های اصلی شایستگی­ها و اقتدار معلمان خوب به پنج مؤلفه تقسیم می‌شود:

شکل2) مؤلفه‌های اصلی شایستگی‌ها و اقتدار معلمان خوب

دانش معلم:  فاکنر و لاثم [23]دانش  را به سه قسمت تقسیم می‌کنند:

1) دانش‌پایه: شامل سواد اطلاعاتی دیجیتال، دانش محتوای اصلی، دانش محتوایی تعلیم و تربیت،  دانش برنامه درسی، دانش عمومی پداگوژی، دانش درباره یادگیرنده و ویژگی­هایش، دانش روانشناسی، دانش زمینه تربیتی، دانش درباره اهداف آموزشی و دانش فراگیر

2) دانش انسانی دربرگیرنده مهارت حرفه‌ای زندگی، آگاهی اخلاقی، عاطفی و صلاحیت فرهنگی

3) فرادانش مشتمل بر خلاقیت و نوآوری، حل مسئله و تفکر انتقادی، ارتباطات و همکاری.

سواد دیجیتالی: افزایش توانایی­های معلم خوب  در عصر دانایی و بهره‌گیری مناسب از سواد اطلاعاتی، فناوری اطلاعات و ارتباطات و سواد رسانه‌ای است.

دانش محتوایی: دانش معلم از موضوعات درسی و ماهیت آن است و شامل تسلط بر موضوع، علاقه به موضوع درسی، هم­گامی با روند آموزش‌وپرورش در موضوع تدریس، توانایی در تحلیل و حل مشکلات، تدریس خلاقانه، استفاده از روش‌های نو و اکتشافی، برانگیختن علاقه‌ی دانش­آموزان و ارزیابی یادگیری از طریق پرسش‌های ساده است.(کنیگ و همکاران، 2016 ص320 )[24].

دانش محتوایی تعلیم و تربیت ترکیبی از دانش تربیتی و دانش محتوایی که مربوط به معلم می‌شود و به او کمک می‌کند محتوای مورد تدریس خود را در مسیر یادگیری دانش آموزان به جریان بیندازد (شالمن،1987کدخدایی،1395).

دانش اخلاقی دربرگیرنده تجزیه‌وتحلیل مسائل اخلاقی، تصمیم­گیری در مباحث اخلاقی، اخلاق خوب داشتن، مسئولیت داشتن نسبت به جامعه و درک بالا در مسائل اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی است.

دانش فراشناختی دانش چگونه استفاده بردن از دانش­های دیگر است و به معلم امکان می­دهد که بر اساس اهداف خود برنامه­ریزی کند تا بتواند در مواقع ضروری، خط­مشی و راهبرد خود را تغییر داده و متناسب با شرایط عمل کند. (کدخدایی،1395، ص39).

در این میان معلمان خوب برای افزایش دانش خود با سازمان­های بین‌المللی همچون یونسکو در ارتباط هستند. برای مثال آن­ها به جدیدترین تعریف سواد ازنظر سازمان ملل که توانایی ایجاد تغییر است، یعنی شخصی باسواد تلقی می‌شود که بتواند با استفاده از خوانده­ها و آموخته­های خود، تغییری در زندگی خود ایجاد کند، واقف می‌باشند (پیترسون[25]،2020).

جدول 2: دانش معلم

توان معلم: توانایی معلم کلید توسعه و پیشرفت سازمان آموزش‌وپرورش است. معلم امروزی باید از توانمندی چند سویه استفاده کند. فصل‌های پنجم سند تحول(اهداف کلان)  و ششم سند با عنوان راهبردهای کلان؛ بند 3 مبتنی بر اهداف کلان" 1،2،3،4،5،6" ابتنای فرآیند طراحی، تدوین و اجرای اسناد تحولی نظام‌ها شامل برنامه درسی، تربیت‌معلم و ...؛ بند 6 مبتنی بر اهداف کلان" 1،2،4،8"، گسترش فرهنگ پژوهش و ارزشیابی؛ بند 7، مبتنی بر اهداف کلان " 5، 1،2،3 و 7" بهره‌مندی هوشیارانه از فناوری آوری نوین...، بند 11 مبتنی بر اهداف کلان"2،4، 1و 5"، ارتقای معرفت و بصیرت دینی کانون توجه این تأکیدات بر توانمندسازی معلمان به‌منظور کیفیت‌بخشی در نظام آموزشی عنوان‌شده است.

توانایی تسلط بر محتوای برنامه درسی و آموزشی

توانمندی در خود یادگیری و خودارزیابی و یادگیری مادام‌العمر

توانایی گفتاری و کلامی برای انتقال مفاهیم به دانش­آموزان

توانایی بهره‌گیری از منابع مختلف به‌منظور شناخت تحولات جدید در موضوعات مربوط به تدریس

توانایی تبادل و مشارکت بین‌المللی در زمینه آموزش‌وپرورش و اطلاع از آخرین تحولات آموزش‌وپرورش

توانایی ارتباط دادن آموزش به موقعیت‌های واقعی دانش­آموزان و تشویق آن‌ها به یادگیری مستقل

توانایی به‌کارگیری مثال‌ها و استعاره‌ها به‌منظور روشن‌سازی ایده‌های جدید

توانایی برقراری ارتباط با دانش­آموزان با به‌کارگیری شوخی، لطیفه و رفتار طنز

توانایی نظارت بر پیشرفت دانش­آموزان، ارزیابی دائم پیشرفت آن‌ها، هدایت آن‌ها و تعامل با والدین آن‌ها

توانایی حل مسائل انضباطی در یک فرآیند مذاکره و تعاملات گروهی با دانش­آموزان

توانایی حفظ انگیزه شغلی بالا، رضایت شغلی و ایجاد نشاط و شادمانی در کلاس درس

جدول 3: توان معلم

بینش معلم: بینش عبارت است از تصویر ذهنی انسان از دنیا و پیرامون آن است. بینش درواقع بخش اصلی هویت انسان است و مرکز و محور روانشناسی اجتماعی است که بر رفتار، پردازش اطلاعات و رویارویی اجتماعی تأثیر گذاشته و بخشی از خودانگاره فرد را تشکیل می‌دهد (بونر[26]،2006،ص89). طبق نظر اکثر صاحب­نظران جامعه‌شناسی و تعلیم و تربیت، اصل این است که انسان نسبت به مسائلی که او را دررسیدن به اهدافش یاری می‌کند بینش موافق پیدا کند و نسبت به موانع و مشکلاتی که بین او و هدف‌هایش حائل می‌شوند ، بینش منفی در او پدید آید (فرگاس[27]،2014،ص82). به اعتقاد ریچ (Rich, 1997, p26)  نادیده گرفتن بینش معلمان باعث شده است که بسیاری از اصلاحات و تغییرات لازم و حیاتی در حیطه آموزش‌وپرورش با شکست روبرو شود.

ازجمله این بینش­ها که در سند تحول به آن‌ها تأکید شده است :

برخورداری از نگرش غنی نسبت به تعلیم و تربیت و انگیزه قوی برای کار با دانش­آموزان

علاقه­مندی به مشارکت فعال در برنامه­های آموزش‌وپرورش همچون عملیاتی نمودن سند تحول بنیادین و برنامه درس ملی

در نظر گرفتن فرهنگ­های متفاوت و گروه­های قومی دانش­آموزان به‌منظور کمک به پیشرفت آن­ها

عشق و علاقه به شغل معلمی و لذت بردن از تدریس و اعتقاد بر این باور که معلمان در بهبود زندگی انسان‌ها نقشی بزرگ دارند

تلاش برای پاسداشت ارزش­های انقلاب اسلامی  و ترویج آن در بین دانش­آموزان

توجه به ابعاد حیات طیبه به‌طور متوازن، رشد در همه ابعاد، و تلاش برای دست یافتن به حیات طیبه از طریق احیای فطرت الهی دانش­آموزان

نگاه به طبیعت به‌منزله مخلوقات خداوند و امانت الهی، کتاب معرفت و آشنایی دانش­آموزان با طبیعت، حفظ و الهام از آن.

احترام به مظاهر ملی (پرچم، سرود ملی، زبان فارسی و جشن­های ملی).

وطن‌دوستی، ایثارگری، فداکاری و شهادت‌طلبی در جهت حفظ ارزش­های الهی و کیان جمهوری­ اسلامی

معلم خوب باید احساسی مثل یک کودک داشته باشد، مثل یک کودک فکر و عمل کند،
در فکر کردن و واکنش دادن بزرگسال باشد؛ اما به خاطر داشته باشد که او نیز یک کودک بوده و زمان آن است که آن دوران‏ بچگی را احیا کند. او می‌داند که نقش معلم خوب محدود به رشد شناختی دانش­آموزان نمی‌شود بلکه متحول کننده وجود درونی آن‌ها هم است(دی، آندریا، 2005 ص 113 )[28].

جدول4: بینش معلم خوب

گزینش معلم: معلم خوب مطالب ماده درسی مورد تدریس خود را گزینش می‌کند و هر کلمه و یا عبارت و بحثی را در کلاس درس مطرح نمی­کند، بلکه قبل از ورود به کلاس مطالب را چینش و گزینش می‌کند تا اشتیاق دانش­آموزان را برای یادگیری بیشتر کند. معلمان خوب به لایه­های معنایی کلمات دقت می‌کنند. برای مثال یک معلم خوب تفاوت بین پیامد و تنبیه را می‌داند و به همین خاطر تا جائی که امکان دارد سعی می­کند تا از تنبیه اجتناب نماید.

جدول 5: تفاوت بین پیامد و تنبیه

جدول6: معلمان خوب و جایگزین‌های ممکن برای تنبیه رفتار دانش‌آموز

( صاحبی1396،64،65)

او قلم و بیان خود را با کسب آگاهی از دستور زبان و مطالعه نثرهای فاخر  و نظم‌های زیبا می‌آراید، زیرا قلم و بیان صحیح و زیبای او در تدریس­اش تأثیر مثبت خواهد داشت. برای مثال به‌جای واژه" کور" از واژه " نابینا و" روشندل" استفاده می­کند.

معلم خوب  برای تفهیم مطالب خود از مثال­های خوب استفاده می­کند: معلم خوب پیش از تدریس، مفهوم را انتخاب، مطالب را گزینش و در نمونه‌های مثبت و منفی سازمان‌دهی می­کند و مثال‌هایی خوب می‌آورد

معلمان خوب همانند زنبورعسل‌اند که شیره گل­ها را از خارج می­مکند و از آن عسل می‌سازند و به کام دانش­آموزانشان می­ریزند. مطالب درسی از ساده به مشکل انتخاب می­شوند تا دانش­آموزان دچار مشکل فهم درس نشوند.

معلم خوب استعداد دانش آموزان خود را شناسایی می‌کند و با هر یک از دانش آموزان ، درخور مقام و پایه علمی و برحسب اقتضای فهم و استعداد آن‌ها سخن می‌گوید. با دانش­آموزانی که دارای نیروی تشخیص قوی می‌باشند، به‌طور فشرده سخن می‌گوید و برای دانش­آموزانی که گرفتار رکود و توقف ذهنی هستند مطالب را با بسط و تفصیل بیشتری توضیح می‌دهد و برای دانش‌آموزانی که جز با تکرار مسأله و توضیح درباره آن نمی‌توانند مطالب را درک کنند، سخن و بیان خویش را تکرار می‌کنند.

ارائه مطالب درسی باید با توجه به زمینه قبلی دانش­آموزان گزینش و ارائه گردد.

فعالیت‌هایی را برای دانش­آموزان در نظر می‌گیرد تا مطالب تدریس شده را خوب یاد بگیرند.

معلم خوب «درس» می‌دهد اما در گزینش مطالب مورد تدریس خود «ترس»، تولید نمی‌کند.

او نکات مهم را انتخاب می‌کند و آن‌ها را تکرار می‌نماید چون معتقد است که وقتی بار اول مطلبی گفته می‌شود، فقط شنیده می‌شود، بار دوم شناخته می‌شود و بار سوم آموخته می‌شود.

جدول 7: گزینش معلم

آرامش معلم: معلم خوب اگر بهترین ویژگی­های معلمی را داشته باشد اما در کلاس و خارج از کلاس درس خصوصا در برخورد با دانش­آموزان خود آرامش از خود نشان ندهد و به­طور کلی آرامش درونی نداشته باشد نمی­تواند در تعلیم و تربیت دانش­آموزان خود موفق باشد چرا که داشتن آرامش پیش­نیاز و پیش­شرط همه ویژگی­های یک معلم خوب به شمار می­رود. در سند تحول معلم خوب :

از شغل خود در پیش دانش­آموزانش گلایه نمی کند چون به اندیشه و تفکر بیشتر بها می­دهد و خشنودی و رضایت خاطر از شغل خود دارد.

بی­ادعا و متواضع است همچون سقراط که داناترین مردم بود ولی می­گفت که هیچ نمی­داند و می­کوشد به دانش و دانایی برسد.

در برخورد با دانش­آموزان خود روش تکلیف به قدر وسع را در نظر می­گیرد. او می داند که هر دانش­آموزی مقدار معینی از توانایی هم از حیث فهم و هم از حیث عمل دارد و چیزی را به او می­گوید و از او می خواهد که در طاقت علمی او باشد.

صبور است و می­داند که استعداد برخی از دانش­آموزان در شرایط مخصوصی بروز و نمو می­کند. او روانشناس زبردستی است که این استعدادها را تشخیص می­دهد.

به " وقت انتظار" اهمیت می­دهد تا دانش­آموزانش آمادگی بیشتری را برای مستدل کردن پاسخ هایشان پیدا کنند.

اجازه نمی­دهد که کثرت دانش­آموزان، حقوق غیر مکفی، وظایف فوق برنامه، مسئولیت خانواده و فشارهای اداری و اجتماعی او را افسرده و بی­رمق نماید چرا که معتقد است معلم نقش مفتاح مشکلات را دارد و هیچ کس به اندازه یک معلم خوب برای آفریدن یک محیط مساعد و دلپذیر صلاحیت ندارد.

در فوق برنامه­های دانش­آموزان خود شرکت می کند تا رابطه خود را با دانش­آموزانش بیشتر و بهتر کند.

ادب و نزاکت خود را در برخورد با دانش آموزان خود رعایت می­کند. در مقابل اشتباه دانش­آموزان به آنها توهین نمی­کند.

جدول 8: آرامش معلم

سئوال سوم: 3) بر اساس شاخص­ها، مولفه­ها و ابعاد شناسایی شده، الگوی معلم خوب در سند تحول چگونه است؟

پس از بررسی و مطالعه سند تحول بنیادین  و مصاحبه با 12 نفر از اساتید و متخصصان سند تحول و مرور پیشینه تحقیق، کتاب­ها و مقالات نوشته شده در این مورد، مقوله­های اصلی و فرعی مربوط به طراحی الگوی معلم خوب با تکیه بر سند تحول بنیادین احصاء و الگوی معلم خوب به شرح ذیل تدوین شد.

شکل 3) الگوی معلم خوب در سند تحول

5- بحث و نتیجه­گیری

این پژوهش، طراحی الگوی معلم خوب با تکیه بر سند تحول بنیادین را در کانون مطالعه خود قرار داد. برای این منظور، با روش پژوهش کیفی تحلیل محتوا و مصاحبه نیمه ساختاریافته با دوازده نفر از اساتید دانشگاه و با مطالعه نظرات متخصصان، داده­ها تا رسیدن به اشباع نظری جمع­آوری شدند. برای دست یابی به اهداف و پاسخ­گویی به سئوالات پژوهش، ضمن بررسی سند تحول بنیادین، مبانی نظری و پیشینه تحقیق، مدل­های مرتبط با الگوی معلم خوب با تأکید بر سند تحول بنیادین و مطالعه نظام­های آموزشی مطرح جهان، چارچوب بومی شده­ای متشکل از 5 بعد، 19 مولفه و 161 شاخص به­دست آمد. ابعاد طراحی الگوی معلم خوب با تکیه بر سند تحول بنیادین مشتمل بر پنج مولفه: 1) دانش  2) توان 3) بینش  4) گزینش  5) آرامش بودند.

الگوی ارائه شده در این پژوهش رویکردی چند سونگر با دیدگاه بومی، برآمده از نتایج مصاحبه با متخصصان آموزشی  و تلفیق آن با نظرات بیان شده در سند تحول در مورد معلم خوب با توجه به ارزش­های اسلامی می باشد که می­تواند الگوی مطرحی در میان الگوهای موجود باشد و از جامعیت و قابلیت لازم برخوردار گردد.

در این پژوهش، اولین بعد در طراحی الگوی معلم خوب با تکیه بر سند تحول بنیادین، بعد دانش بود. مواردی مانند دانش پایه، دانش انسانی و فرا دانش مورد تاکید مصاحبه شوندگان بود. این پژوهش با دیدگاه (تامی، 2010)،( چو و همکاران، 2017)), فالکنر و همکاران 2016)، (بالکر 2016)،)کرلوئیک، 2013)[29]، همسویی دارد و با یافته­های پژوهشی)شائو 2015 )[30]در بخش سواد دیجیتالی مطابقت دارد. هم­چنین، موید یافته­های پژوهشی ملایی­نژاد و ذکاوتی (1387) در نظام­های تربیت معلم کشورهای انگلستان، فرانسه، ژاپن، مالزی و ایران مبتنی بر تلفیق فاوا در برنامه درسی تربیت معلم نیز همسویی دارد. هم­چنین با مطالعات کیانی و عسگری متین (1397) مبتنی بر توسعه حرفه­ای در الگوی معیار صلاحیت حرفه­ای معلمان، محمدی (1395)، باقری کراچی و همکاران (1391)، در راستای خلاقیت و کارآفرینی و با دانش فنی و مهارت­های آموزشی و پرورشی (آلدیلا 2016)[31] هم­سویی دارد. هم­چنین موید مطالعات (ورهاتنولو 2018)[32]، (گیوروا و همکاران، 2017)[33]، مبنی بر کارآفرینی و تفکر انتقادی است و با یافته­های مطالعاتی خروشی و همکاران (1396) مبنی بر شایستگی­های مورد انتظار در بعد دانش موضوعی و تربیتی دانشجو معلمان در برنامه درسی در دانشگاه فرهنگیان و با یافته­های (باتس 2015)[34] مبتنی بر مهارت­های تفکر و(هونگ و همکاران 2008)[35] در توانایی حرفه­ای و مدیریتی همسویی دارد.

دومین بعد مطرح شده  بعد توان معلم بود. مؤلفه­هایی همچون توان گفتاری و کلامی، برنامه­ریزی، توان ارتباطی، مدیریت و کنترل کلاس مد نظر اکثر مصاحبه شوندگان بود. توانمند سازی به­عنوان یک فرآیند، انگیزه درونی معلمان خوب را تقویت و موجب می شود تا بهترین کارآیی را کسب کنند. (توماس 2017)[36]. در این زمینه (هلسبی و همکاران 1997)[37] و (پریستلی 2005)[38] بیان می­کنند که بدون وجود معلمان توانمند و با کیفیت در کلاس درس، امکان موفقیت هیچ­کدام از برنامه­های نظام آموزشی وجود ندارد. نقش معلمان توانمند تا بدانجا مهم و حیاتی است که می­توان معلم توانمند را در نقش سکان­دار اصلی نظام آموزشی تصور نمود. (صالحی و همکاران،1394). توانمندی مفهومی چند وجهی دارد. توانایی عملکرد قابل قبول (راسول[39] و گریبر ترجمه طاهری،2010)، استعداد یابی ( علیزاده و خان آبادی،1396)، مشاوره با همکاران ( زهرا کار و کهلویی،1395)، توانایی انتقاد از مسئولان (معدن دار و سرکارآرانی، 1396)، تشخیص تغییر رفتاری و عاطفی دانش­آموزان ( شریفی و همکاران،1394)، توانایی مدیریت رفتار کلامی (راجرز 2015)[40]، توانایی حرفه­ای معلم (بامبنگ 2014)[41] توانایی فردی (آلتان و همکاران )[42]، کارآفرینی ( دادار،1397)، مهارت­های فنی و حرفه­ای (نیلی و ناصری،1397)،ارتباط بین نظر و عمل ( اکبری و همکاران،1393)، توانایی فرهنگی (ملیدا مودیان 2014)[43]، استفاده از روش­های خلاق (میلوارد 2018)[44]، توانایی ارتقای همه­جانبه  دانش­آموزان و معلمان ( رستمی،1397)، راهنمایی و مشاوره عثمان[45] توانایی کاهش چالش­های رفتاری (یوسف زاده،1395   ، کاکابرایی و صیدی،1396مدیریت کلاس (لئو و همکاران 2016 )[46]، توانایی علمی و تسلط معلم (شریف نیا، عبادی، و حکمت افشاری، 1391).  با این قسمت از پژوهش هم­خوانی دارند.

بینش، سومین بعد مطرح شده بود و عواملی همچون بینش ارزشی، بینش اخلاقی، بینش اجتماعی، بینش علمی، بینش اقتصادی، بینش سیاسی و بینش فرهنگی مورد تاکید مصاحبه­شوندگان بود. (فریدمن 1970)[47] معتقد است که بینش­ها نظامی پایدار و مشتمل بر احساس – شناخت و متمایل به عمل هستند که عنصر شناختی آن را تفکر، باورها و معتقدات، اطلاعات و برداشت­های فرد از رویدادها و اشیاء تشکیل می­دهد. مطالب این بخش با تحقیقات ارزشیابی معلمان از طریق دانش­آموزان( باکسس و همکاران [48]2015، زکائی 1391)، ترویج گفتگو و مخالفت با جنگ (مارکوس ,2013 [49] ، شمشیری،1393)، نگرش قدردانی و تشکر از همکاران و دانش­آموزان (غفاری،1393)، انگیزه و علاقه به شغل معلمی(جنینگز و همکاران 2018، دنزلر و همکاران 2018، هارجانتو و همکاران  2018  ،)[50] ، توجه به سلامت روان کودک (کاترین 2016)[51]، و کمک به روشنگری و کشف حقایق (کاکیا و معدن دار،1394)، الگوی شایستگی ( اولا، ارشدی و همکاران،1398، آفتابی و همکاران، 1398)، بصیرت بالا و استفاده از مهارت­های فردی (نهرینگ و همکاران 2019)[52] همگامی معلم و دانش­آموز در عمل به دموکراسی در مدارس (جانز و همکاران  2020)[53] آموزش دموکراسی و تقویت بینش سیاسی دانش­آموزان (هایم 2018)[54] همخوانی دارد.

بینش انسان، ابزاری است که از رهگذر عقل و خرد- همراه فطرت- به دست می آید و راه درست رشد و تکامل را می­نمایاند و مراد از آن بصیرتی است که آدمی بر اثر تعامل به دست می­آورد. این بصیرت  که از گذر حواس ظاهری و کشف و شهود باطنی و عقل پدید می­آید- انسان را برای یافتن پندار و کردار درست یاری می­بخشد. امام علی (ع) می­فرماید: " بصیر کسی است که بشنود و بیندیشد، و بنگرد و ببیند و عبرت بیاموزد و آنگاه راه­های روشن را بپیماید و از لغزیدن به پرتگاه­ها مصون ماند." دستاورد این­گونه بینش، بازگشت به فطرت و بهره مندی از ایمان و محبت  و امید به خدا و پرهیزگاری است. جایگاه این­گونه بینش بسی والاست و حقیقت را مستقیم و بی­واسطه به انسان باز می­شناساند. ( صدر،1360). چرا که این نوع بینش آگاهی عمیق و گسترده­ای است که آدمی را با واقعیت مورد نظر کاملا پیوند می­دهد ( باقری،1387،ص104). " قد جائکم بصائر من ربکم فمن ابصر فلنفسه و من عمی فعلیها..." به راستی بینش­هایی از نزد پروردگار شما برایتان آمده است. پس هر که در پرتو آن بینا شود، به سود خود چنین کرده است و هر که کوری ورزد به زیان خود عمل نموده است (انعام: 104).

بعد چهارم بعد گزینش بود که مشتمل بر دو کد محوری  گزینش مطالب درسی و واژگان مورد استعمال بود که مباحث این بخش با تحقیقات گزینش مثال­های خوب (پاپورس 2014)[55]، تشخیص تنبیه از پیامد ( صاحبی،1396)، نگاه کاستی جویانه به دانش معلم (کدخدایی،1395 ) ، شایستگی معلمان ( اولا و همکاران،1398، آفتابی و همکاران،1398  )، گزینش در مطالعه کتاب ( ملکی،1386)، کتاب­های مصور به جای کتاب­های بی تصویر ( شکوهی 1376)، گزینش برنامه درسی ( اوزمن و کراور ،1388)[56]، همسویی دارد.

بعد پنجم بعد آرامش بود که آرامش فکری، آرامش درونی و آرامش برونی  مورد توجه مصاحبه­شوندگان با توجه به موارد مندرج در سند تحول بنیادین بود. به نظر اکثر آن­ها همانطور که امواج خروشان و غلطان اقیانوس نمی­تواند آرامش و ژرفای آن را بر هم زند و امنیت آن را پریشان سازد، شایسته است که دگرگونی­های سطحی و موقت زندگی، آرامش درونی معلم خوب را که عمیقا به خداوند ایمان دارد، برهم نزندّ؛ چرا که  او به عنوان یک انسان متدین واقعی، تسلیم دگرگونی نمی­شود و توازن شخصیت خویش را حفظ می­کند و همواره آماده مقابله با مسائل ناخوشایندی است که احتمالا روزگار برایش پیش می­آورد. او به گفته پروردگار خویش که در قرآن کریم می­فرماید:" و آرامش را بر کسانی که از ایمان بهره­ای داشته باشند، نازل می­فرماید" (توبه) ایمان کامل دارد. تحقیقات: رابطه مثبت با دانش آموزان (پریبیلوا 2013)[57]، اجتناب از تحمیل تکالیف سنگین به دانش­آموزان (آلدیلا 2016)[58]، کمتر کردن احساس منفی دانش­آموزان (صاحبی ،1397)، خودداری از اضافه­کاری (صاحبی،1396)، اعتماد به نفس معلم (دایکسی 2013)[59]، توجه به درماندگی دانش­آموزان (صاحبی،1396) ، ویژگی­های آرامش بخش معلم (سیمپسون 2013)[60]، رضایت شغلی معلم (رستمی،1397)، گوش دادن با حوصله به دانش­آموزان (یوسف زاده،1395)، بهبود مهارت­های یادگیری و توسعه حرفه­ای معلمان در جهت ایجاد اعتماد به نفس آن­ها در کلاس درس و اصلا ح برداشت­های غلط دانش­آموزان            (- کیم و همکاران 2019, کیان  و همکاران، 2020,)[61] همسویی دارد.

از آنجائیکه الگوی معلم خوب در تعلیم و تربیت جامعه نقش دارد و این الگو باید بر اساس سند تحول بنیادین باشد، پرداختن به این موضوع از ضرورت­های پژوهش در جامعه آموزش و پرورش امروزی است و می­تواند منجر به ارتقاء آموزش­وپرورش گردد.

معلمان از راه آشنایی با شاخص­های این الگو می­توانند به خودارزیابی بپردازند و به نقاط قوت و ضعف خود آگاهی یابند. این الگو می­تواند باعث کاهش آشفتگی­ها و سردرگمی­ها در شیوه تربیت و تأمین منابع انسانی در دستگاه تعلیم و تربیت کشور گردد و عمل به آن موجب سرفرازی معلمان و آموزش­وپرورش ایران شده و رسیدن به اهداف مندرج در سد تحول بنیادین را در پی­داشته باشد که بهره­مندی از آن موجب می­شود که بخش عمده­ای از نگرانی­ها، پیرامون ملاحظات نظری، مبانی فرهنگی و دینی پاسخ داده شود. از طرفی نظام آموزشی ایران که در حال حاضر به تربیت معلمان مصرف کننده دانش مشغول است به معلمان تولید کننده دانش تغییر می­یابد.

6- پیشنهادات

پیشنهادات کاربردی ( مبتنی بر یافته­ها)

بعد دانش : برای دانش­افزایی معلمان خصوصا دانش دیجیتالی که نیاز اساسی معلمان امروزی است سایت­های مدارس به فناوری­های پیشرفته و اینترنت پر سرعت مجهز گردد. کتابخانه­ها و آزمایشگاه­های مدارس مجهز باشند و هر مدرسه­ای کتابدار و مسئول آزمایشگاه داشته باشد.

بعد توان معلم: در مصاحبه­های تربیت معلم، استخدام معلمان هر منطقه از معلمان توانمندی که توانمندی­های آ­ن­ها در حوزه­های گفتاری و کلامی، برنامه­ریزی، ارتباطی و مدیریت کلاس محرز شده­است، استفاده شود و به شایسته­سالاری اهمیت داده شود. از معلمان بومی که برای حمایت از دانش­آموزان فارغ­التحصیل یا در حال تحصیل خود به کارهای تولیدی می­پردازند حمایت شود.

بعد بینش: از معلمانی که دارای بینش فراشناختی هستند به­عنوان مدیر، سردبیر، عضو هیئت تحریریه  ، داوران پژوهش­های مدرسه، اداره، اقدام پژوهی­ها، مجریان مراسم و محافل فرهنگی و عبادی، نماینده معلمان، مشاوران و افراد ذیصلاح در حل مسائل آموزشی مدرسه استفاده شود.

بعد گزینش: انتخاب معلمان نمونه منطقه­ای از میان معلمانی که از نظر رفتاری، ارتباطی و علمی مورد تائید اکثریت دانش­آموزان و همکاران مدرسه می­باشند صورت گیرد.

بعد آرامش: انتخاب مدیران و معاونان مدارس، مدیریت و معاونت ادارات آموزش و پرورش ، مدرسان خانواده از میان معلمانی که دارای آرامش درونی و برونی می­باشند و در ایجاد آرامش توانایی دارند، صورت گیرد

پیشنهادات آتی (مبتنی بر محدودیت­ها)

از نتایج تحقیقات انجام یافته در مورد الگوی معلمان خوب خصوصا در مراکز تربیت معلم و آموزش ضمن خدمت استفاده شود.

آموزش مهارت­های شغلی برای توانمند سازی معلمان عملی گردد.

به دانش روانشناسی در مراکز تربیت معلم و دوره­های ضمن خدمت معلمان اهمیت داده شود.

نتایج مطالعات تطبیقی برنامه درسی تربیت معلم کشورهای موفق در زمینه تقویت و توسعه شایستگی­های معلمان مورد مطالعه قرار گیرد.

پیش بینی تهیه یک برنامه درسی مبتنی بر شایستگی­های معلمان در راستای دست یابی به حیات طیبه صورت گیرد.

جذب معلمان مستعد و علاقه­مند به حرفه معلمی با توجه به شاخص­های مندرج در سند تحول بنیادین، ارزش­های فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی و شاخص­های گزینش معلم در کشورهای موفق در این زمینه انجام گیرد.

ارتقاء سطح رفاه و رفع مشکلات معیشتی معلمان به­عنوان اولین قدم در راه توسعه و ارتقاء حرفه­ای معلمان و ایجاد نگرش تازه به حرفه­ی معلمی و آموزش­ و پرورش در میان برنامه­ریزان و تصمیم­گیران و سیاست­گذاران سیاسی و اقتصادی جامعه در نظر گرفته شود.

استقرار نظام ارزشیابی مستمر و ارتقاء معلمان با ملاک­های ارزشیابی عینی و دقیق منطبق با شرح وظایف، نوآوری­ها و ابتکارات و کیفیت­ آموزش­ها و نحوه تدریس معلمان انجام گیرد.

صدا و سیما توجه ویژه­ای به ارتقای تعلیم و تربیت و نقش برجسته معلمان در پیشرفت و اعتلای همه جانبه کشور از طریق ارائه سریال های پر محتوا و تبلیغات مفید آموزشی داشته باشد.

منابع فارسی

الف) مقاله ها

1. اسکندری، حسین (1393). بررسی اقتدار و مرجعیت مربیان پرورشی به عنوان متولیان تربیت دینی، نهمین همایش انجمن فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه کرمان،671-668.
2. اکبری، مجید؛ معین تقوی، امیر؛ قنبری، حبیب اله؛ باقری، محمد؛ عطوفی، عاطفه (1393). مقایسه دیدگاه اساتید و دانشجویان در باره خصوصیات یک معلم خوب در رشته دندانپزشکی، مجله دانشکده دندانپزشکی مشهد، 1393، دوره 38، شماره چهار.290-281.
3. اولا، اسماعیل؛ ارشدی، نعمت الله؛ موسی پور، نعمت الله؛ یادگارزاده، غلامرضا (1398). طراحی الگوی شایستگی معلمان شیمی دوره متوسطه دوم، مطالعات اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی، دوره 9، شماره27،167-129.
4. آفتابی، پروین؛ عسگری، مجید علی؛ قادری، مصطفی.(1398). طراحی الگوی دانش معلمان علوم تجربی متوسطه اول استان کردستان بر اساس نظریه داده بنیاد. فصلنامه تدریس پژوهی، سال هفتم،188 -161..
5. باقری، خسرو(1389).الگوی مطلوب آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی ایرانّ ، انتشارات مدرسه، گزارش مریم مرادی، رشد علوم اجتماعی، 1392، شماره67 ، 59-56.
6. باقری کراچی، امین؛ عباس پور، عباس؛ آقازاده، احمد.(1391) .طراحی الگوی شایستگی های دانش آموختگان دانشگاه اسلامی برای خدمت محوری و تامین نیازهای جامعه. نشریه مدیریت در دانشگاه اسلامی، (3)، 520-503.
7. جاویدان، لیلا؛ علی اسماعیلی، عبدالله؛ شجاعی، علی اصغر.(1397). تدوین الگوی ویژگی ها و شایستگی های معلمی بر اساس اسناد بالادستی آموزش و پرورش، پژوهش در نظام های آموزشی، ویژه نامه بهار 1397. 1136-1123.
8. خروشی، پوران،؛ نصر، احمد رضا؛ میر شاه جعفری، سید ابراهیم؛ موسی پور، نعمت الله( 1396). بررسی رویکرد تربیت معلم شایسته بر اساس اسناد تحولی آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، راهبرد فرهنگ ، شماره37 ،187-163.
9. دادار، نصرالله. (1397). وظایف مدیران هنرستانها، رشد آموزش فنی و حرفه ای و کار و دانش، شماره 3، دوره سیزدهم، (44-53)

10. ربانی، رسول؛ جعفری نژاد، مسعود؛ سبزی پور، حامد(1386). بررسی و تحلیل نقش معلمان بر جامعه پذیری سیاسی دانش آموزان دوره متوسطه مطالعه ی موردی بخش پیربکران، مجله دانشکده علوم اداری و اقتصاد دانشگاه اصفهان، سال نوزدهم، شماره4، 130-95.
11. شریف نیا، سید محمد؛ عبادی، عباس؛ حکمت افشار، متیرا(1392). ویژگی استاد خوب از دیدگاه دانشجویان و اساتید پرستاری، یک مطالعه کیفی، نسیم تندرستی، (2)،10 - 1
12. صالحی، کیوان؛ بازرگان، عباس؛ صادقی، ناهید؛ شکوهی یکتا، محسن( 1394). بازنمایی ادراکات و تجارب زیسته معلمان از آسیب های احتمالی ناشی از اجرای برنامه ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی، فصلنامه مطالعات اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی ، سال پنجم، شماره 9، 99-59.
13. عسگری متین، سجاد، کیانی، غلامرضا( 1397). الگوی معیار صلاحیت حرفه ای معلمی در تراز جمهوری اسلامی ایران، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 134،30-10.
14. کدخدایی، محبوبه السادات (1395). معلم دانشمند: نگاهی کاستی جویانه به دانش معلم . فصلنامه تربیت معلم فکور، سال دوم، شماره 2، 50-33.
15. محمدی، شیرکوه؛ کمال خرازی، سیدعلی نقی؛ کاظمی فرد، محمد؛ پورکریمی، جواد (1395). مدیریت آموزشی چند فرهنگی در مدارس ایران، فرا تحلیل کیفی، مدیریت مدرسه، 4( 2). 31-7.
16. محمدی، غلامعلی؛ جباری، نگین؛ نیاز آذری، کیومرث (1398). توانمندسازی حرفه ای معلمان در چشم انداز آینده و ارائه مدل، نوآوری های آموزشی، شماره 69، سال هیجدهم، 31-7.
17. ملایی نژاد، اعظم؛ ذکاوتی، علی.(1387). بررسی تطبیقی نظام برنامه درسی تربیت معلم در کشورهای انگلستان، ژاپن، فرانسه، نوآوری های آموزشی، دوره 7، شماره26 ،62-35.
18. مومنی، آزاده؛ خامسان، احمد؛ راستگو مقدم، میترا؛ طالب زاده شوشتری، لیلا.(1396). شناسایی ویژگی ها و کنش های معلم حمایت کننده از دیدگاه دانش آموزان: پژوهش های تربیتی، شماره 35، 71-52.
19. نیلی، جمال، ناصری، خلیل.(1397). آموزش دوگانه فنی و حرفه ای در چهار کشور جهان. مجله فنی و حرفه ای کار و دانش، دوره سیزدهم، شماره 3، 43-40.

ب)کتاب ها

1. قرآن کریم
2. 2. اوزمن، هوارد، کراور، سموئل، ام(1379). مبانی فلسفی تعلیم و تربیت، ترجمه ی گروه علوم تربیتی، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی

3. باقری، خسرو (1389). نگاهی دوباره به تربیت اسلامی. تهران: انتشارات مدرسه.
4. برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران( 1391). سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزش ، وزارت آموزش و پرورش
5. بلیک مور، ساراجین، فریث، یوتا (2005). مغر یادگیرنده : درس هایی برای آموزش و پرورش. ترجمه سید کمال خرزای. (1394). تهران: سمت

بونر، جرد، وانک، میکائیل( 2005) . نگرش و تغییر آن ها: ترجمه ی علی مهداد(1384)، انتشارات جنگل. .6

7. پاپ ورث، مایکل. (2004). راهنمای رفتار با نوجوانان. ترجمه نیسان گاهان(1396). تهران: انتشارت مدرسه
8. خنیفر، حسین، مسلمی، ناهید.(1397). اصول و مبانی روش های پژوهش کیفی. تهران: نگاه دانش
9. دشتی، محمد( 1386). ترجمه و شرح نهج البلاغه، آدینه سبز
10. دیکسی، جرارد. (2003). اداره کلاس درس، ترجمه مجتبی فرداد (1393)، تهران: انتشارات رشد
11. دیویس، تامارا (2005). مشاور مدرسه: دیدگاه ها و کاربست های حرفه ای؛ ترجمه ی کیانوش زهراکار و زهرا کهلویی(1395)، نشر ویرایش.
12. راسول، ویلیام جی و گریبر، جیم ام. (2010). مبانی آموزش مبتنی بر شایستگی. ترجمه مرتضی طاهری. (1396). انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی

سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛  حجازی، الهه (1385). روش های تحقیق در علوم رفتاری، نشر آگه. 13

14. سند برنامه درسی ملی( 1391). تهران: شورای عالی آموزش و پرورش
15. 15. سند تحول بنیادین آموزش و پرورش(1390). وزارت آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی
16. شریفی، نوید؛ کیاسالار، محمد؛ دانیالی، معصومه.(1395). راهنمای جامع آموزش سلامت در مدارس. تهران: پارسای سلامت.
17. شکوهی، غلام حسین( 1376). مبانی و اصول آموزش و پرورش، به نشر، آستان قدس رضوی
18. شمشیری ، بابک؛ کوه گرد، میثم؛ فرقانی، زهرا.(1393). اقتضائات صلح آموزی در دنیای کنونی، مجموعه مقالات همایش فلسفه تعلیم و تربیت در عمل، مهرماه 1393.(400-397).
19. صاحبی، علی.(1393) تئوری انتخاب در مدرسه، تهران: سایه سخن
20. 20. صدر، سید محمد باقر(1360). جهان بینی در فلسفه ما، ترجمه ی سید حسین حسینی. انتشارات بدر
21. 21. صحراکار، سهیلا، عباباف، زهره و حسینی، سید محمد حسین(1396). مدل پذیرش نگرانی – محور برای بررسی نگرانی معلمان و کارکنان آموزشی در برابر تغییرات آموزشی. مجموعه مقالات همایش روانشناسی دانشگاه شیراز.
22. غفاری، راضیه. (1393). فضای آموزشی مدارس ابتدایی ایران، آلمان و انگلستان با رویکرد تطبیقی.لامرد: نشر ایراهستان.
23. فرگاس، جوزف، (2014). روانشناسی تعامل اجتماعی: ترجمه ی فیروزبخت، مهرداد و خشایار بیگی(1393). انتشارات ابجد.
24. فروغی ابری، احمد علی؛ سلیمی، قربانعلی؛ گودرزی، اکرم ( 1385). مبانی نظری و اصول مدیریت با نگرش نوین ، اصفهان؛ دانشگاه آزاد اسلامی.

قائدی، یحیی. (1384). اصول فلسفه تعلیم و تربیت. تهران: انتشارات سنجش . 25

26. کاسل، پری، کورسینی، ریموند جی.(1396). تربیت دموکراتیک نوجوانان. ترجمه حمید علی زاده و مهدی خان آبادی. نشر ارسبارن.
27. کاکابرایی، کیوان، صیدی، مریم(1396). آموزش حل مسئله محور به معلمان و کاهش حل مشکلات رفتاری دانش آموزان، مجموعه مقالات ششمین کنکره انجمن روانشناسی ایران.
28. گال، مردیت، بورگ، والتر و گال، جویس(1386). روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی، ترجمه احمدرضا نصر و همکاران، انتشارات دانشگاه شهید بهشتی و سمت.
29. معدن دار آرانی، عباس، کاکیا، لیدا.(1394). آموزش و پرورش تطبیقی: چشم اندازهای نوین. تهران: نشرآییژ.
30. 30. معدن دار آرانی، عباس، سرکارآرانی، محمد رضا ( 1388). آموزش و توسعه: مباحث نوین در اقتصاد آموزش: نشر نی

ملکی، حسن. ( 1386). مقدمات برنامه ریزی درسی. تهران: سمت.31

32. وزارت معارف و فواید عامه( 1290). نظام نامه اساسی دارالمعلمین مرکزی، سالنامه معارف، اوقاف و صنایع مستظرفه.
33. یوسف زاده، محمدرضا؛ محبی، علی؛ شاه مرادی، مرتضی.(1395). تدریس کیفی در آموزش عالی: دانشگاه انتظامی امین

ج) منابع اینترنتی

1. پورهادی، پیمانه (1395). نشست تخصصی بررسی جایگاه معلمان و ارتقای منزلت آنان در ایران: چالش ها و فرصت ها. سایت کمسیون ملی یونسکو در ایران.
2. رستمی، الهه (1397). کارآمدی گروهی معلم، خودکارآیی معلم و رضایت شغلی او در بین معلمان زبان ایرانی: نقش واسطه ای تعهد حرفه ای معلم، دانشگاه کردستان، پایان نامه کارشناسی ارشد.
3. منصوریان، یزدان (1386). گراند تئوری چیست و چه کاربردی دارد؟ ارائه شده در همایش چالش های علم اطلاعات، پایگاه مرکزی اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی
4. نصیری قیداری، سعداله (1395). جایگاه معلمان و ارتقای منزلت آنان در ایران: چالش ها و فرصت ها: نشست تخصصی بررسی جایگاه معلمان و ارتقای منزلت آنان در ایران: مهر 1395، کمسیون ملی یونسکو در ایران

منابع انگلیسی

Articles

1.Altan, S., Lane, J.F., & Dottin, E.(2019).Using habits of mind, intelligent behaviors, and educational theories to create a conceptual framework for developing effective teaching dispositions. Journal of Teacher Education,70 (2), 169-183.

2. Creswell, J.W.& D.L, Miller.(2000).Determining Validity in Qualitative Inquiry. Theory into Practice .39(3): 124-130.
3. Denzler, Stefan, Wolter, Stefan.(2018). Self-selection into Teaching: The Role of Teacher Education Institutions. Core.

4. 4. Faulkner, J. & Latham, G.(2016).Adventurous Lives: Teacher Qualities for 21^st.Australian Journal of Teacher Education. Volume 41.Issue4 .http ;//ro.ecu.edu.au/ajte /vol41/iss4/9.
5. Fridman, M. (1970).The social Responsibility of Business is to Increase its profits. The New York Times Magazine.
6. Gyurova, V.& Zeleeva , V.( 2017). The knowledge and skills of the 21 century teachers. In R .Valeeva. The European  proceedings  of social of behavioral Sciences(Vol,XXIX,PP.282-
7. Hennink, M., Hutter, I., & Baily, A.(2011).Qualitative research Method London: Sage publication. Critical public Health,Volume22,pp.11-112.Issue1.www.tandfonline.com./doi/abs/10.1080/09581596.2011.565689.

8.Hong, J. C., Horng, J. S., Lin, C. I., & Chanlin, L.,J.(2008). Competency disparity between pre- service teacher education and In-service teaching requirements in Taiwan .International Journal of Educational Development ,28(1),4-20.

9.Jennings, Jennifer, Diprete. Thomas A.(2010).Teacher Effects on Social Behavioural Skills in Early Elementary School. Sociology of  Education. https://sage.altmetric.com/details/942461.

10. Kereluik, K., Mishra, P., Fahnoe, C., & Terry, L.(2013). What knowledge is of the most worth: Teacher knowledge for 21^st century. https: eric.ed.gov/?id=EJ1010753^.

11. Kim,S., Raza , M. & Seiden, E. (2019).Imroving 21^st Century Teaching Skills: The Key to effective 21^st Century Learners. Comparative & International   Education. Vol .14(1) 99-117.

12. Koing, J., Lammerding, S., Nold, G., Rohdel, A., Traub, S., Tachtsoglou, S. (2016). Teachers professional knowledge for teaching English as a foreign language: Assessing the outcomes of teacher education. Journal of Teacher Education, 67(4),320-337.
13. Liu, S., Liu, C., Stronge, J., & Xu, X.(2016).Teacher Characteristics for success in the classroom: Chinese principles' perceptions for hiring decisions. Asia Pacific Education Review,17(1), 107-120.https: //eric.ed.gov/?id= Ej1092070
14. Millward, A.(2018).Characteristics of good teaching: The use of creative methods within our University classrooms. JADE: Issue 9 January 2018,ISSN: 2051-3593.

15. Othman, N.(2016). Exploring the Innovative Personality Characteristics among Teachers. International Education Studies, vol 9, No4 .published by Canadian center of science and education.
16. Priestley, M.(2005). Making the most of the Curriculum Review: Some reflection on supporting and sustain change in Schools. Scottish Educational Review.37(10), 29-38.
17. Qian, Y., & Hambrusch, S.( 2020). Teachers' Perceptions of Student Misconceptions in Introductory Programming. Journal of  Education Computing   Research. vol.58 (2), 364-397.journals. sagepub.com/home/jec

18. Rich, J. (1997).Blueprint 200 students Performance Standards: What Variables.

19.Sheppard,  Maia, Levy, Sara A.  (2018).Emotions and Teacher Decision-Making: An analysis of Social Studies Teachers' perspectives. Sience  Direct. Teaching and Teacher Education77 (2019)103-203.Journal homepage: www.elsevier.com/locate/tate.

20. Shulman, L.S.(1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1): 1-22.
21. Thomas, S.( 2017).Teacher Empowerment. A focused Ethnographic study in Brunei. Darussalam. The Qualitative report, 22(1), 47-72.

Books

1.Chu, S.K.W., Reynolds, R.B., Tavares, N.J., Notari, M.,& Lee, C. W.Y.(2017).Twenty- first Century Skills and Global Education Roadmaps in 21^st Century Skills Development through Inquiry – based Learning (pp.17-32).Singapore: Springer..

2. D' Andrea, V., & Gosling, D.(2005). Improving teaching and Learning in higher education: A whole institution approach.
3. Helsby, G., & McCulloch, G (Eds.).(1997).Teachers and the National Curriculum(teacher development). London: Cassel. https://www.amazon.com/teachers-National-curriculum-Teacher-Development/dp/0304336483

4. Humphrey, S. (2017). Academic literacies in the middle years: A framework for enhancing teacher knowledge and student achievement. New York: Routledge.

5.Mussey,Season ( 2019).Mindfulness in the Classroom: Mindful Principles for Social  and Emotional Learning. publisher:. Available at: https: www.amazon.com/Teachers-we-trust-Finnish-world-class.

6.Rogers, Bill (2015).Classroom Behaviour: A Practical Guide to Effective Teaching, Behaviour Management and Colleague Support. SAGE  Publishing.

7.Sahlberg,Pasi,Walker,Timothy D & Hargreaves, Andy(2021).In Teachers We Trust: The Finnish Way to World-Class Schools. Publisher: W.W. Norton & Company.

8. Tomei, L.(2010). ICTs for modern educational and instructional advancement. New York: Information Science Reference.

9.Zacarian,Debbie & Silverstone, Michael.(2020) Teaching to Empower: Taking Action Foster  Student Agency, Selfconfidence, and Collaboration. Publisher: ASCD. Available at : https: //www.amazon.com

Internet References

1.Aldila, Chica (2016). The characteristics of Effective English Teachers, Junior High School   Student's Perceptions: A case study in a Junior high school  in Bandung  Core. http://repository,upi.edu.

2. Bakx, A.W. E.A .Koopman , M., Kruiff , de J. Brok, den, P.J.(2015).Primary School Pupils' Views of Characteristics of Good Primary School. DANS: Available at: https:// www.narcis.nI/Publication.

3. Balker, B. (2015).Defining an Empowering School Culture (ESC): Teacher Perceptions. Issues in Educational Research, 25(3),205-225. Available at: eric, ed.gov.
4. Bambang, Budi Wiyono. (2014). Development Strategy of Teachers Teaching/ud Professionalism. OAI identifier: oai: eprints.uny.ac.id: 24924, Downloaded from: http: //pps. ny.ac.id ( http: //pps.uny.ac.id

5. Bates, A. W.(2015).Teaching in a Digital Age. Open Education; Resources Collection,6.Retrieved from https: //irl.umsl.edu/cgi/ view content. Cg i= 1005& context= oer.
6. Catrin, Harrap (2016). Knowledge and Understanding. ETHOS Primary School Teachers and Child Mental Health: Developing KnoID: uk. bI.ethos. 69499 .

7. Harjanto, Ignatius and Tamah, Siti Mina(2018).Teachers 'Voice on their being professional. Proceeding of the 65^th  TEFLIN International conference.Indonesia12-14 July 2018,Vol65.No.1.: http: //repository: Wima.ac.id.

8. Higham, Rupert. & Djohari, Natalie (2018).From Voting to Engaging: Promoting Democratic Values across an International School Network. Oxford   Review  of Education. Taylor  and   Francis.
9. Jones, M.A.,& Bubb, S.(2020).Student Voice to Improve Schools: Perspectives from Students Teachers and Leaders in "Perfect Conditions". Available at: https;// doi.org/10.1177/1365480219901064.

10. Marquis, Camille (2013).Habermas, Dialogue, and Change in the International System, available at : http://www.e-ir.in.f.

11. Melida Modiane, Mothwa.(2014).Teachers' Experiences of Incorporating Indigenous in the Life Sciences Classroom. Thesis , Identifier: uj: 8067.http: hdI.handle.Net/10210/8998.

12. Nehring, J, H,. Charne r-Laird, M., & Szczesiul, S A.(2019). Redefining Excellence : Teaching in Transition, From Test Performance to 21 ^st century Skills. https: // journals.sagepub.com/doi /full/10.1177/0192636519830772.

13. Peterson, Amber (2020).Literacy is more than just Reading and Writing. Available at: http:// ncte.org/blog/2020/03
14. Pribylova, Jana.(2013).Personal Characteristics of Primary School Teachers. International Conference on Education & Educational psychology 2013(ICEEPSY2013).ELSEVIER. Available online at: www.science direct.com.

15. Shaw, A.(2015) 21^st Century Schools. Retrieved   from http: // www. 21^st

16. Simpson, Adam. Mengi, Eylem .(2013).The Characteristic of An Exemplary Teacher: What are They? Core: Publisher: University of Nis. DAI: identifier: oai: research.Sabanciuniv.edu: 24261.downloaded from: http: //research. Also available at( https: //Core.ac.uk/reader 11743124.

18. Wrahatnolo, T. (2018,January).21^st Skill Implication Educational System. IOP conference\ series. Materials science and engineering (vol, 296, No, I. P1 2056.IOP publishing. doh. doI: 10,1088/1757.Available at: www.research gate.net.

[1] - دانشجوی دکتری دانشگاه علامه طباطبایی(ره)، تهران، ایران  golsanam42@gmail.com

[2] - استادیار دانشگاه علامه طباطبایی(ره)، تهران، ایران  naeimi@atu.ac.ir

[3] - استادیار دانشگاه علامه طباطبایی(ره)، تهران، ایران khorsandi@gmail.com  

[4] - ( نویسنده مسئول) دانشیار دانشگاه علامه طباطبایی(ره)، تهران، ایران shariati@atu.ac.ir

William J. Rothwell & Jim M. Graber (1

Sarah-Jayne Blakemore (2

[7] -Altan et al.,2019, p 173.

[8] - Hmphrey et al., 2017, p 87.

[9] - Millward, 2018, p138

[10]- Sheppard &Levy, 2019, p198

 responsibility(1

 accountability (2

 Season Mussey (5

Mindfulness in the classroom (6

Michael Silverstone & Debbie Zacarian (7

Teaching to Empower (8

Pasim, Sahlberg, D. Timoni & Andy Hargreaves. ( 9

In Teachers We Trust )10

[20]- Gal et al

[21] - Hennink et al., 2011, p111

[22] - Creswell et al

Faulkner & Latham, 2016,p141 (11

[24] - Konig et al.

)Peterson,A. 12

[26] - boner

[27] - fergas

[28] - D' Andrea et al.

[29] - Tomei,2010- Chu et al 2017- Faulkner et al., 2016- Balker, 2016- Kereluik, et al., 2013

[30] - Shaw, 2015

[31] - Aldila, 2016

[32] - Wrahatnolo, 2018

[33] - Gyurova et al., 2017

[34] - Bates,2015

[35] - hong et al 2008

[36] - Thomas, 2017

[37] - Helsby et al. 1997

[38] - Priestly, 2005

[39] - rasol

[40] - Rogers, 2015

[41] - Bambang, 2014

[42] - altan et al 2017

[43] - Melida Modiane, 2014

[44] - Millward, 2018

[45] - Othman,  2016

[46] - Liu et al., 2016

[47] - Fridman, 1970

[48] - Bakx et al 2015

[49] - Marquis 2013

[50] - Jennings et al., 2018, Denzler et al., 2018, Harjanto et al., 2018

[51] - Catrin,2016

[52] - Nehring et al 2019

[53] - Jones et al, 2020

[54] - Higham et al, 2018

[55] - Popworth, 2004

[56] - ozman & craver

[57] - Pribylova, 2013

[58] - Aldila, 2016

[59] - Dixie, 2003

[60] - Simpson et al., 2013

[61] - Qian et al, 2020،. Kim et al, 201